下一步

从四月中旬开始就没写过任何的东西。整个3月和4月还有5月都在忙碌中渡过,却没有什么值得写下来的。上课、找工作、写论文。然后去面试了一次顺道回国,接着就是开会季:温哥华和波多黎各两个角。然后工作有了眉目又是讨价还价和准备各种材料。等到4月底结束就是毕业典礼了,把妈妈安顿好又接着答辩。这一眨眼我的博士生涯就结束了,歇了两天打打游戏看看篮球(居然还去打了场球),开始打包和处理各种各样杂物。

半年前还根本不知道将来的出路在哪里,现在导师已经给我订下了一个第一年工作的时间安排表,真是完全没想到。我觉得自己是相当幸运的,因为工作机会虽然比往年多,但是竞争异常激烈,偏巧就让我找到了这个职位。我不是说一切都是靠运气,我自认能力还行,但是没了运气还真是不行的事情。碰到这种自己无法掌控的事情,你说怎能让人不迷信?

前两天跟一个同学吃饭,她问我毕业了有什么感受。我想了想,好像除了刚开始那阵兴奋之后,反而是有些失望。虽然说学到了不少东西,但是我觉得自己没有被push到极限。反而影响了成就感。我觉得和大部分从“学科”里训练出来的人不同,教育这个领域还真是让我有点小失望——不是对我自己研究的东西,而是对于培养学生的方式(各种期望、要求),和正规学科里出来的人有相当大的差距。这并非说笑,只能说人得有自知之明。而讽刺的是这个领域的工作大概比其他大部分社会科学的都多的多。在学院的毕业典礼上我粗略一数,今年毕业的58名博士生(你没看错),有将近一半人都最后找到了学术相关的工作。我反而不知道说明我们的毕业生强呢,还是这行业的不够高。

学期中间的时候和副院长Michael有过一次长聊,我说我phd生涯最大的收获不是学位(当时已经知道毕业是没问题的了),而是发觉自己懂地有多少。我很难再满足于在教育学院里受到的训练。Micheal的意思是把眼光放长远一些,谁也没说开始工作之后就不能再学习了,能认识到这点也未尝不是你规划下一个十年的好起点。我觉得我这个人总是太急躁耐心欠奉,这或许是一个更大的试炼也说不定。

职业训练

在温哥华参加美国教育研究学会年会。又碰到了A教授。我报名参加一个年轻学者职业规划的讨论组,这个讨论组会把一个年轻学者和有资历的学者根据研究方向和兴趣配对。然后让资深学者分享他们的一些心得。我就被分到了A教授那一组。

开始之前首先由印第安纳大学的Gary Crow做了一个关于Mentor的演讲。Crow在讲话中讲到了传统mentor观念(比方师徒制)向现代mentor关系的转化。他认为新型的mentor关系应该是一种co-constructed learning,就是由mentor和mentee两方教学相长,双方都要准备学习,处理各种冲突,从各方面(伦理、社会认知等等)挑战自己固有的想法。我听到这个就想起之前写的那个《去政治化的教育》里面,对于这种充满不确定性和无标准答案的探索过程里面,会有多少人感觉到茫然而最终抛弃这种关系?我并不是反对这种关系,而是还没有理解对于这可以成为进步的观点,在何种的社会情况之下会被视为一种不切实际的目标?

话题转回A教授那里。就像我之前说过,她作为一个在美国大学里的成功晋升tenure的国际学者,其职业生涯是可圈可点。A教授为人也相当亲切,跟我讲了不少如何处理职业工作上的挑战的心得。在这个谈话里我觉得两点是很有意思的。

首先就是美国大学里,一个教授的职业生涯和我知其他国家的大学相当不同。比方说在研究型大学里,除了教学、带学生之外,当然有大量的研究工作(每年在发表上有数量和质量上的要求),同时得花时间去争取各种grants。国内对于研究发表的重视这些年也是有增加(是好是不好还有具体做法另议),在grants方面,当然也有拿课题的要求,不过美国跟这个比起来还是有些不同的。A教授跟我们说了她是如何从学校内部的小项目开始做,然后跟着其他老师一起做了一个大的NSF的项目,再接着往各基金会申请经费,这样一步一步上去,直到拿到一个大的NSF项目。因为谁都不能保证一次成功,所以基本上5,6个proposal里面才有一种会中奖。在这背后当然是不屑的努力。当然这其中的努力不仅包含你看文献,提新想法,你还得积极地社交。A教授说道她的学校会提供教员专门飞到华盛顿去和那些grants项目负责人见面(当然不是说贿赂人家),可以当面听听人家的意见,到底自己写的哪里好哪里不好。同时自己也得参加各种职业组织,去审其他人的grants,y这样不但能拓展自己的职业关系认识更多的学者,同时因为这个审grants的圈子并不大,你能和其他审核人建立更好的关系当然意味着你自己中奖的可能性提高。

我们还讲了一些其他的,不过一个核心的概念就是美国的大学教授的职业,超出了传统上学者的身份,而更多的是一种职业(professional),就是说你的学术生产不是你关起门来看书就行了,而是在一个学术的网络里面。你不仅要教书出文章,同时还要会社交,会找资源,会给自己营造一个职业形象(tenure的external review很看重这个)。这个文化我没有在国内很多的大学里看到过。(我觉得在社会科学领域来说,这也是学科分化和以经验研究为主导的今天欧美学界的一个趋势)。国内的大学现在想提升自己的研究水平,砸大钱给项目,但是这样一个学术网络的建立可不是那么容易的。另一个想法这个趋势究竟是好事么?我个人其实对此有相当的保留意见的。就教育领域来说,大量的流于表面的经验研究其实没有什么价值。职业形象固然对于个人发展是好事,但是你要是说对整个领域的质量提升起到很大的帮助,我不觉得就这样(见过不少拿了grant但是做烂研究的人)。我还没有很深入地思考这个机制的各种利弊,只是和A教授交流了之后想说说罢了。

去政治化的教育

从国内忙了一周回来,昨天继续上课,这个礼拜是我带大家讨论教师资格认证的去管制化。

这个讨论的背景是以英美两地过去三十年间教师资格认证制度的变迁展开的。以美国来说,传统上教师培训都是在教育学院内部展开。我之前的几篇分析了教师培训从分散无组织化变成一个地方性事务的过程。二战之后教师教育又开始成为高等教育体系里不可缺少的一部分,直到当前的教育学院模式。不管对于这种模式的认可如何,以往的培训,从课程设置到培训时间长短(4年还是5年还是研究生制),都是由学校自行决定的。这个情况到了80年代有了相当大的变化。新泽西州在1984年推出了美国第一个“非传统认证”体系(alternativer route of teacher certification)开创了先河。

所谓的非传统,指的就是当时的教育部门想要摆脱整个教师资格认证都受大学和教育学院摆布的局面。当年他们的理由有两个:

  • 教育学院的培训太弱了,导致毕业生的基本能力(主要是学科知识)太差。弱的原因有几个,一是招生没有选择性,谁都能上。二是课程设置太弱,为了既得利益,教育学院把大量无用的教学专业课程强加在学生头上
  • 由于垄断,所以现行的教师资格体系排斥性太强(如果你不教育学院接受4年的本科教育,就无法成为教师),那些有志于教师事业的年轻人无法轻易地进入这个行业

在这个论述之下,新泽西教育部开出的药方就是非传统认证。这个体系相当简单。不管是谁,只要你拥有专业知识(定义为有一个主修文凭),通过州里的教师资格考试,在简单的面试筛选之后就能上岗了。下面这个图简单地比较了两种方法:

熟悉国内现行教师资格认证制度的同学可能会发现,这个和我们现在的改革也是很接近的。美国大约是第一个推出这样政策国家。这个政策的核心有几个。首先就是准入。支持者的意思大约是,应该让所有想做教师,符合基本资质的人都去做教师,大不了做不好的请他们走人;而不应该让教书成为某些专业机构(如教育学院和教师工会)所垄断。第二,这个机制更廉价、简洁、容易被公众接受。与其让每个学校自己设立自己的课程(全美国大约有1300多个迥异的教师培训项目,散布在各大学里),从而让大学拥有话语权来决定什么样的教师培训项目应该开设,干嘛不绕过他们(反正这些项目也没差多少),只要求有本科的专业知识就行了呢?

这种认证方式开创了一种和以往的培训方式完全不同的模式,教育学院的发言权被大大削弱了,州政府(或者在英国的例子里,中央政府)的权利被增强了,因为教师考试的作用被大大增强(而制定考试内容和标准的权利都是落在政府手里的,以往的考试还会邀请教育学院的代表去协商)。应该说这个模式在现在依然是属于少数派地位(下图)。虽然近年人数呈爆炸性的增长,但是大概依然占全部教师人数的10%左右。但是这个模式相当受欢迎,比方Malcolm Gladwell就写过一个文章表达类似的意思。支持这个计划的经济学家更是不计其数。这个模式的一个变种就是现在大行其道的Teach for America (它在中国也有一个姐妹计划Teach for China,不过这是后话了)

要分析这个现象很难在三言两语讲清楚。今天先从教师的角度讲讲其影响,这也是我从昨天的回馈中得到的一个启发。

这个运动的支持者所持有的对于教育和教师的理解,和传统英美的进步主义教育思潮(比如杜威)是相当不同的。其中的一些理论家的背景来自于70年代末80年代初的保守主义。他们对于教育有一个相对简单的定义,那就是教育必须植根于学科知识之上。比方说这个运动在英国的旗帜性人物Sheila Lawlor在她1990年的檄文Teachers Mistaught中开宗明义地讲:

My point in Teachers Mistaught was simple. Teachers teach not “education”, but subjects; and so their training should be in subjects – history or geography, maths or chemistry – not “education”.

这个观点脱胎于60年代起始对于大学教师教育的批评(相当多的来自于自由左派),但是在保守主义者们那里变了一个脸。他们认为造成这种不良影响的原因是教师教育的学生们在学校里学习了太多了理论(特别是无用而反动的社会主义理论),指的的是那些心理学和社会学(这个观点在英国相当流行);而在美国,批评没有那么地意识形态化,主要集中在那些无用的专业课程上,认为教育建制滥用了公众赋予他们的职业自由。他们让自己的学科利益无节制地膨胀,而罔顾公众对于教育质量的追求。至于这股思潮的起源,很遗憾在课上没法一一展开(并不是我们所有的同学都理解新自由主义是什么意思),我们班上的一位乌克兰同学稍稍提及了苏联的垮台(作为资本主义对立面的另类选择没有了)导致了舆论的迅速右转,经济发展和国家国力竞争成为了主导性的意识形态,而教育也逐渐被笼络进了这个人力资本/竞争力的新古典经济学的话语里面,衡量教育成功的方式变成了单纯的是否促进l劳动力素质提高,是否促进经济发展。所以对于个人“基本能力”和学科知识的重视就变得理所当然了。当然,这个论点值得推敲的地方很多,无法仔细争辩。

如果回到教育哲学的角度,我们发现这个运动支持者基本上都持有一种所谓Technician/Technist的观点。这个观点的核心在于:

  • 教师和教学是建立在对于学科知识的数量掌握之上的
  • 教学的目标是传授知识(transimit knowledge,我承认传授并不是一个很恰当的翻译),而不是构建知识(construction of knowledge)
  • 教师的工作应该以明确的标准进行衡量

从这个角度出发,不管是教师的工作,还是教师好的教育本身都应该是去政治化的。怎么理解这个呢,就是他们并不把教育作为一个政治过程(教师和学生的互动),教学是建立在一种简单的生产形式之上的,就是老师把(预先确定prescribed的)知识传授给学生,而不是帮助学生理解比方为什么我们要学习这些东西,为什么用这个角度理解现象等等。对于这些理论家,他们要把那些“华而不实,满嘴冒泡”的理论(以及教师的政治能动性)从教学过程里面剥离掉,转而以一种“简洁而高效”的市场化生产方式(提高成绩)来替代。

而有意思的是这个运动的为何能够获得英美公众的大力支持(以及不分左右的自由派的拥护)。除去社会主义参照的那个说法外,我们班上的不少美国同学认为这个说法首先是简洁的。它用一种普通大众能够理解的方式告诉他们:教育的目标是为了提高学生成绩achievement,而教师的培训就是为了达到这个目标,所以我们应该以学生成绩-学生课程大纲-学科知识-教师教育作为一个推导公式来把这个链条里面的每一份子都串联起来(hold accountabile,如果用时下流行的方法来说)。其次,他们也认为这个现象也不分反应了传统进步主义的教育哲学无法明确定义教育的目标(总是给出一堆似是而非而又模糊的言论)的一个痼疾。在当今,哪怕是拥护大学教师教育的人,被问及教育的目标以及达成的手段的时候,依然会扔出比方所谓社会正义(social justice agenda)、性别/族群认同等等话语(依然占据学术生产的主要内容),对于公众来说(特别是在一个遭受经济衰退的大环境下),这种言说苍白无力。在这个人力资本/市场话语的强权和自由左派的无力之下,就逐渐变成这个去政治化的教育了。

教育学院和大学的联系(1)

上礼拜说过教师教育学院(师范、teacher’s college)和美国大学之间的密切联系。在今天的美国,已经没有任何独立存在的师范学校了。他们大多数都升格成了当今的州立大学体系的一部分。

到了二次世界大战之后,教师培训的格局是这样的:小学教师的培训基本上来自师范,TC,高中教师培训基本来自大学——这是在师范学校还没有完全变身成大学的时候。之前讲了一个线索,就是师范院校本身的野心(institutional ambition),他们日后会不断像大学看齐,想要成为大学。而大学本身呢?他们的态度又是如何?

在1963年,美国的教育界开展了一场大辩论。彼时苏联刚刚放了卫星(Sputnik),美国人瞬时震惊于苏联人的科技进步。在联邦政府授意下以NSF为首的一帮机构开始大肆宣传要提高教育质量,提高数理化人才等等。这场辩论的一个分支,就是关于教师质量的辩论。辩论的一方,各大大学内的学术人士们对于美国教师教育的质量提出了极大的批评。当年有两本很著名的著作。一本是James Koerner的《The Miseducation of American Teachers》,另一本是James B Conant的《The Education of American Teachers》。

Koerner是所谓Academician一方的代表人物。他本人对于当时的高中教师培养模式:由大学的教育学院进行,学生大约花1/3的时间进行所谓专业课(professiona education)的学习,另外三分之二的时间学习专业课,同时还有一些短时间的实习。Koerner认为,从一个学科专业人士的角度来看,教师教育的普遍水平低下。问题在几个方面:

  • 宽进宽出:教师学院的入学标准几乎是大学里最低的,成绩最差的学生都来读书,极大地影响了他们最后能取得的成就。
  • 教师教育对学生的智识是灾难性的。
  • 所谓的基础课(foundation courses),包含了历史、哲学、社会学等内容,都是有教育学院那些三脚猫的教授来讲。他们没有受过正统的学术训练,自己都不懂历史,居然还来教历史?
  • 他认为这个现状的原因是因为教育学院已经完全失控了。为了把持利益,凡是其他学科开设的课程,教育学院也要一样开一门差不多名字,但是内容简单地更多的课程。目的就是为了养活那些教员。
  • 而在那些所谓的专业学科(academic subject)里,教育学院的学生往往是成绩最差的。他们缺乏坚实的学习基础,所以根本不适应大学的课程。
  • 每个州的所谓教师资格考试根本就没用,因为所有参加考试的人都能通过。这考试的内容也太浅了。他呼吁用更严格的手段来测试教师
  • 他认为问题的源头在于所谓本科生等级的“教育学”专业。就是说那些拿教育文凭的本科毕业生。正是在这个教育专业的名头之下,才造成了教育学院垄断课程,不断制造不胜任的毕业生这样的结果。所以他认为应该完全废除本科的教育专业。

Koerner的指控哪怕在40多年后的今天看来确实是有根据的。他的批评虽然苛刻,却代表了相当一部分学者的意见。与此同时,哈佛大学校长James Conant的那本书,我觉得更有意思一些。Conant本身是著名的化学家,他也是所谓的Academician出身,他早期的观点和Koerner非常接近。但是在考察了一遍美国的各大大学的教育学院之后,他的立场明显改观了。

Conan同意Koerner的部分指控,那就是教育学院的入学标准太低了。所以他建议以后只招收高中毕业生里成绩最好的前1/3——如果这个话听来很陌生的话,麦肯锡(就是那个咨询公司)在2010年的时候出版的一本颇具影响力的报告分析世界上成功的国家教育政策案例的时候也提出了同样的建议,不过这个是后话了。同时他也同意Koerner所说的应该加强教师们在学科领域的培训。但是他指出了非常重要的一点:就是你不能光让那些师范学生去一个劲地学习专业知识,而且反而academician,你们考虑过为了教育学院的学生改变你们上课的方式吗?

这是一个很犀利的观点,如果不做仔细的描述,可能很难让人体会到重要性。Conant这个反问的背景就是击中了那些academician们的一个要害:就是他们自己的私心。这怎么说呢?因为美国没有全国性的课程标准——从小学、高中、大学都没有——而且在大学里又是教授治校(一个被当今的国内学者们奉为圭臬的原则),所以在课程的开设和架构上,教授们有完全的决定权。但是当时,从Conant在哈佛的经验反应出的就是教授们在教学和研究之间很明显地倾向于研究。因为这是整个领域的精华:所有的荣誉、研究资源、社会名望都体现在你能研究什么样的题目,而不是你能教什么样的课。而因为每个教授,每个学院对于学科知识体系的建立有不同的理解,所以开设出来的课程结构也是五花八门,因人而异。而且大学奖赏教授们的方式是什么?少上课,多做研究(所谓的course release。就是一般如果你有大的研究项目,可以买断自己上课的时间)。更别说大量雇佣博士生研究生来讲那些基础课,而把那些最有价值的研究性课程留给自己的做法了。

随着学科专业化的加强,各种名目的专业课程不断推陈出新。这是在所谓“技术进步、知识更新的名目”的名目之下进行的,从某种程度上也是反应了授课者们的私心。因为越来越多的大学教员都是从专业的狭小的领域里被训练出来的,他们认同的是自己的专业方向,也希望推广自己的研究领域。上课的时候老师举了一个例子,在90年代中期,某校的政治学系希望要求他们的本科生完成150个学分专业课(基本上一个本科生毕业大概也只需要这么点学分,但是因为你还需要完成很多公共课,所以这几乎是天文数字),好让自己的大学在明年的排名里挤进前20名。意思大概就是这样。

Conant所观察到的就是Academician在控诉教育学院学生能力低的时候,也包含了推广自己专业知识的私心。另一方面,当时没有一个学科专业愿意为了师范教育的目的专门改写课程,以帮助那些未来的教师们获得一个完整而实用的知识结构。如果要达到这个目的,那么那些专业学科的教授们要花力气和教育学院的教授们一起重写课程大纲,这是一件相当耗费心力的工程,最后的结果是没有一个学科愿意这么做。Conant自己的哈佛的例子就是如此,哈佛在稍早曾经试图推出一个五年制的教师培训本科。但是因为遭到学科教授们的一致抵制,最后不了了之。最终促使了今天的哈佛教育研究生院(Graduate School of Education)的诞生。把教师培训彻底和本科教育脱钩。

但是这个Academic professionalism的大潮并没有因此而停住,反而愈演愈烈。每个专业都在扩张,每个研究方向都在细化。在自己的学校和专业知识之间,教授们往往更认同于自己对于后者之间的关系。也就是说当要做出抉择,究竟是为了学校的利益还是自己学科发展的利益而必须选择牺牲的时候,往往是学校的利益被牺牲了。

这个趋势在60年代并没有造成太大的影响。因为那是美国高等教育突飞猛进的时代,大学的大门向大量的学生开放(婴儿潮一代开始入学了),所以不管专业学院如何坚持,饼被做大了,大家都有饭吃。只是问题从来没有被很好地解决。

这次写地太长了,不知不觉就偏到了高等教育历史了。下次继续回到和教师教育有关的

师范、教师学院、教育学

上周都在讨论美国的黑人教育史。可以说这是尚未被开掘的历史,之前写到的师范教育都是针对白人的。整个有色人种(主要是黑人和印第安人)教师教育历史目前还都是大片空白;各种教师培训的地点、方法都尚不清楚。大体能知道的就是相比百人院校,黑人同类型的院校建立大约晚了一代人这个样子。当时的进步教会在其中发挥了相当大的作用,在南方的支持建立了一批这样的机构,类似于师范学校。

现在还是回到师范(Normal School)以及大学。

首先回溯一下历史,昨天的讨论里最重要的一点就是关于综合性高中(comprehensive high school)的建立,时间大约从1890年到1930年之间,每隔10年,高中的入学人数就翻一倍,直到大萧条时期,美国成为世界上第一个完成高中教育普及化的国家。我看之后英美的学者评价这段历史,依然是相当的钦佩美国人的眼界的。毕竟在欧洲大陆,全民意义上的普及中等教育要等到二战之后才出现,美国可谓开了先河。现代高中的创制有相当多的历史社会因素,这里只能提及几个。一就是公共学校运动的成功把全国的受教育年限提升到了小学(有的地方是初中)毕业,为高中入学做好了准备。其次童工法的建立断绝了那些13,14岁孩子进入就业市场谋职的可能性(其背后也有劳工组织为了维护成员利益的不断游说)。大机器生产也开始对员工的资质提出了要求,越来越多的工厂老板开始根据文聘进行应聘的筛选工作。人口的增多以及都市化,让各大城市的青少年问题成为一个社会性问题,许多社工和民间团体也加入支持高中这个运动中来,把它视之为提供一个年轻人取出的机构。

这一创举固然有其政治和历史上的意义,但是历史学家门更远看到的是背后的矛盾和妥协。就像我提过很多次的,这整个公共学校运动的背后没有国家的背书,基本上都是每个州在几位领导人的带领下自己发展起来的。到了高中也依然是这样。虽然古典高中在当时早就存在了,但是它的运作还是基于所谓阶级身份之上的——在19世纪中叶全美不过2%的适龄人口在高中入学(这个数字是老师随口说的,我没找到出处,姑且信之)。所学课程也是拉丁、希腊文、地理、自然哲学、数学等等古典科目,和当时的精英大学相互照应。——这也的确就是当时高中的唯一目标,为大学培养新生。

但是到了19世纪末,大批的劳工阶级甚至农村家庭的子弟大批量的进入高中,这些古典科目对于他们无甚使用价值,学校也没有吸引力,所以高中建立之始就面临了一个身份危机:要如何从古典办学模式下转换到一个新的模式呢?美国人的创举就是他们遵守了“市场模式”,学生作为客户,想上什么课,学校就开什么课,为了留住学生,劝说家长和社会认可这个新形式的教育机构有其作用,各种五花八门的课程都开出来,许多学生甚至马上就开始印发课程目录(catelogue),来向新入学的学生吆喝。高中最终变地像大卖场(market place),失去了古典时代为了学习至上(academic oriented)而存的目标。这一个过程被形象地描述在了the Shopping Mall High School这一经典著作里,我之前详细解释过

这个过程和师范学校有上面关系?

之前讲过,师范院校当时建立在高中同等学历(或者更低)这个水平上。来读师范学校的学生基本上小学毕业文化。虽然说师范的初衷仅仅是成为专门培养教师的机构,但是他们马上就发现学生对于教师职业的兴趣往往没有那些学科性知识来的大——后者能够帮他们谋得更好的个人出路。于是大量的师范就在保留原有师范教育的基础上在学科性知识(早期更像是职业教育)大肆扩展以适应更广泛的市场群体。这就是所谓的师范学校的背叛(treason of normal school)。但是毕竟被限定在中等教育,能发挥的空间有限。当小学中学已经普及,高中开始普及的时候,师范学校又一次看到机会:我们为什么不能办成大学?相当多的师范学校那时候开始改名字以凸显自己的企图心。大量的变成了“教师学院”(Teacher’s College,如今哥大的教师学院就是当年最早的例子),有的直接升格成“州立大学”(State college or state teacerh’s college),被升级的不仅仅是名字,这些TC开始把招生的眼光放在了大量开始毕业的高中生身上。虽然TC(前身是师范学校)从一开始就想和大学比肩,但是他们的学生素质——小学文化——让大学根本不屑于和他们在同一个档次玩。但是现在不同了,TC的学生都开始拥有了高中文聘,只要在提供一点点的雕琢,那不就是读大学的料了么?这个情况需要几个前提。生源素质是一个,第二个就是要创制一套“货币体系”来支持和加强学生在校际之间的流动。

在课上我们并没有详细讨论这个过程。根据老师的描述,TC开始使用所谓学分制体系,就跟当代的学分体系一样,因为在州内体系里,所以他们去议会游说,强调说自己所开设的课程其实和大学是匹配的。于是各州纷纷立法同意那些在TC毕业的学生可以把相应的学分转入到大学继续学习(拿本科文凭)。而对于那些TC们,他们的卖点就是:不出家门,就能享受高等教育的品质!早期的师范大都建立在相对偏僻的位置(现在那些叫northeast, western, eastern的大学,早先都是师范),所以那些社区的住民现在不用跋山涉水去上那些精英大学,而在自己的社区里就能享受到大学了。

第三个要素就是人要上得起学才有需求。这个目标要一直到了二战结束之后的退伍军人法案才最终被补上。当联邦政府倾注了大量的财力帮助那些退伍士兵们入学。那些原本的州立大学根本没有做好准备接纳那些几十万的“新生”,而这些TC们,最终升格为全面的多功能大学,大量招收这些退伍士兵,一方面创收,另一方面因为和哈佛那样的精英型学校不同,这些学校的选择性(selectivity)比较低,只有扩大了学生候选人池(candidate pool),才能让他们挑选学生,有更大的上升空间。所以TC们纷纷摘帽,变成了今天的州立大学。而这个故事又一再上演,当今的社区大学们也眼望着大学的金字招牌,想往上走,不想被原本的办学目标所束缚。

这个故事的另一面。

传统上,师范学校培养的是中小学教师,高中教师以前直接是大学毕业生来担当。因为在高中往往开始了所谓departmentalized instruction,简单来说就是分科教学了(所有的小学教师都是不分科的),这也和他们在大学受的学科教育有关。所以高中教师历来是只重学科教育而轻专业教育的——因为大学根本就不开设教育类相关的课程。

这个局面随着高中教育的普及化也有所改变。一时间对于高中教师的需求狂涨,导致大学根本来不及培养那么多的教师。尽管TC们也试图在这个市场上分一杯羹,但是根据统计数字而言,他们培养的高中教师数量依然相当少的。当时美国高中的各类行政人员,往往都是大学毕业生,他们成为鼓吹“高中教师必须要有大学本科文凭”的最早的一份子,现在所谓的教育建制(education establishment)早期就是指这些人。当然对于大学来说,能多收一些学生是好,但是如何教育他们成了问题。所以当时的大学纷纷开始成立自己的“教学系”(department of pedagogy),1880年的时候全美还没有一所大学有这个专业,到了1900年,72所,包括众多名校都开设了专业。其核心卖点,就是开创了所谓“教育科学”(science of education)——我怀疑国内常常有人翻译成“教育学”的就是这个——这样的专业。它的内容,是综合了心理学、历史、社会学等等基本(foundations),加上教学方法(methods or pedagogy)这样。所以当时的高中教师(为了那些新建的新式高中)培训就在大学内的教育学院雏形内展开了。由于上面所说,高中所开的课五花八门,所以大学也做出回应,提供了培训各式教师的“资格证”。其花样繁多也是让人开眼界。1930年代很有名的一位教育研究Abraham Flexner曾经撰文批判大学的“堕落”。他在文章中调侃到芝加哥大学和哥大教师学院当时开的课程:The technique of estimating schools equipment costs, administrative problems of the high school cafeteria, an analysis of janitor service in elementary schools,纯属无稽之谈。他当面质问一位教授为何要开设那最后一门课《小学清洁工作之分析》,对方回答说“因为小男孩的厕所问题和大男孩是不同的呀!”(the lavatory problem is with small boys quite different from the same problem at high school level!)

大学最终也搭了高中扩张的顺风车,进入了教师培训的行业。其结果是大学开始创制教育学院,配有专门教授,也从那些学科专业里面请教授来上课。这貌似是一个三赢的局面:高中教师得到了保障、大学(特别是那些非精英的大学)得到了生源和财政保障(一度教育学院学生占部分公立大学40%的入学人数)、那些毕业生也拥有了大学文聘(虽然其质量可想而知)。这个局面同样也在市场化条件之下各种因素共同作用的因素。

但却为日后的危机埋下了种子。

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